Alcanzar la competencia lectora al final del tercer grado es un hito crítico en el viaje académico de un estudiante. Este punto de referencia marca la transición de «aprender a leer» a «leer para aprender», lo cual es fundamental para preparar a los estudiantes para materiales más desafiantes en grados elementales posteriores y está positivamente correlacionado con las tasas de graduación de la escuela secundaria. Para los estudiantes multilingües clasificados como aprendices de inglés (ML-ELs), alcanzar este punto de referencia a tiempo es particularmente desafiante. Según los resultados recientes de la Evaluación Nacional de Progreso (NAEP), solo el 10% de los estudiantes de cuarto grado ML-ELs obtuvo un puntaje de Proficiente o Avanzado en lectura, en comparación con el 37% de sus pares no aprendices de inglés. Esta disparidad refleja las brechas de oportunidad que enfrentan estos estudiantes, incluyendo asistir a escuelas subfinanciadas, ser enseñados por maestros menos experimentados y tener acceso limitado a instrucción rigurosa. Además, los ML-ELs se evalúan utilizando pruebas estándar diseñadas para hablantes nativos de inglés, que a menudo fallan en considerar sus circunstancias únicas y proporcionar acomodaciones efectivas.
Para abordar los desafíos de la alfabetización temprana, muchos estados han implementado políticas de retención del tercer grado. Estas políticas buscan proporcionar un año adicional para los lectores que luchan para construir habilidades fundamentales antes de avanzar a un currículum más exigente. Sin embargo, la retención también puede tener impactos negativos emocionales y sociales en los estudiantes. La investigación indica que la retención del tercer grado, cuando se combina con servicios de apoyo, tiene un efecto positivo en el logro estudiantil a corto plazo, pero estos beneficios a menudo disminuyen con el tiempo. La mayoría de los estudios sobre políticas de retención de lectura del tercer grado se centran en los efectos promedio en todos los estudiantes, con una exploración limitada de las consecuencias para los ML-ELs.
Impacto de la retención del tercer grado en los ML-ELs
Esta análisis examina el impacto de las políticas de retención del tercer grado en los ML-ELs, una población de estudiantes particularmente vulnerables, y resume hallazgos de un estudio que evalúa tanto los resultados a corto como a largo plazo de una política de retención del tercer grado en Texas. La decisión de retener a cualquier estudiante que lucha en tercer grado implica un conjunto de tradeofas, que se vuelven más complejos para los ML-ELs. Por un lado, un año adicional podría servir como una puerta de entrada a oportunidades de aprendizaje futuras, permitiendo a los ML-ELs desarrollar la fluidez en inglés, recuperar en lectura y alcanzar la reclasificación de idioma antes. La retención combinada con apoyo dirigido, como sesiones de tutoría en pequeños grupos o ayuda especializada de un educador bilingüe calificado, puede conducir a mayores ganancias académicas y prepararlos para acceder a contenido de rigor en el futuro. Por otro lado, la retención separa a los estudiantes de sus pares, potencialmente dañando emocional y socialmente. Esto podría llevar a una mayor desvinculación de la escuela y, porque los estudiantes retenidos alcanzan la edad legal de salida de la educación obligatoria antes que los estudiantes promovidos, están en mayor riesgo de abandonar la escuela antes. Esta posibilidad es particularmente preocupante para los ML-ELs, quienes ya graduarse de la escuela secundaria a tasas más bajas. Además, la retención de grado puede reforzar las expectativas bajas de los maestros de los ML-ELs, lo que podría traducirse en rastrearlos hacia un currículum menos riguroso y oportunidades de colegio y carrera reducidas después de la escuela secundaria.
Política de retención del tercer grado en Texas
La política de retención del tercer grado de Texas, implementada desde 2003 hasta 2009, proporciona un caso de estudio valioso. Texas fue un adoptador temprano de una política de retención de lectura basada en pruebas y tiene una gran población de ML-ELs. La política se centró en estudiantes que tomaron sus pruebas de tercer grado entre 2003 y 2009. Los datos longitudinales del estado se utilizaron para rastrear a los estudiantes con el tiempo y a través de diferentes registros de agencias estatales, evaluando resultados que van desde las ganancias a corto plazo de las puntuaciones de las pruebas hasta los resultados a largo plazo hasta la juventud adulta, como los ingresos. La política de Texas de puntuación de prueba permitió un enfoque de discontinuidad de regresión (RD) para estimar los efectos causales de la retención de grado. Este diseño compara a los estudiantes que obtuvieron puntajes justo debajo a aquellos que obtuvieron puntajes justo por encima del umbral para la promoción de grado, proporcionando una asignación cuasi aleatoria. Sin embargo, estas estimaciones solo son válidas para los estudiantes cuyos puntajes en la prueba de lectura están alrededor del umbral y no pueden generalizarse a una población más amplia de todos los ML-ELs. La política de retención de Texas requería que las escuelas proporcionaran instrucción acelerada a los estudiantes que fueron retenidos después de fallar la prueba de lectura estatal. Las escuelas tenían flexibilidad para implementar su programa de instrucción acelerada, pero por ley, debía ser en clases pequeñas (10 estudiantes por maestro) y enseñado por un maestro certificado al menos una vez a la semana. Los resultados capturan el efecto combinado de la retención y el apoyo adicional en la lectura.
La retención de grado más el apoyo adicional en la lectura mejoran los resultados a corto plazo, pero los efectos desaparecen con el tiempo. La política de retención del tercer grado, que incluía apoyo instruccional para los estudiantes retenidos, claramente ayudó a mejorar todos los resultados a corto plazo. Por ejemplo, los estudiantes retenidos marginalmente obtuvieron 0,94 desviaciones estándar más altas en su prueba de lectura de cuarto grado (cuando la tomaron un año después que sus compañeros de clase originales). Esta ganancia es equivalente a pasar de la percentil 14 al 36 de la distribución de puntajes de la prueba. En quinto grado, el efecto disminuyó a 0,76 desviaciones estándar. Además, los estudiantes retenidos marginalmente eran 11 puntos porcentuales más propensos a ser reclasificados en algún momento de los grados 4 a 11 que los estudiantes promovidos marginalmente. A pesar de estas ganancias grandes a corto plazo, los efectos positivos no se extienden a y más allá de la escuela secundaria. Todos los resultados a largo plazo mostraron diferencias estadísticamente significativas entre estudiantes retenidos o promovidos marginalmente. No hubo efecto de servicios suplementarios y retención de grado en la probabilidad de los estudiantes de graduarse alguna vez de la escuela secundaria, formalmente abandonar la escuela secundaria, inscribirse en una institución de educación superior de Texas dentro de tres años de la graduación esperada, o sus ingresos en sus primeros 20 años.
Los recursos escolares importan para los estudiantes retenidos. El apoyo instruccional adicional puede desempeñar un papel crucial en el aumento de las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes que luchan, y esto parece ser cierto también para apoyar a los estudiantes de inglés como segundo idioma (ML-EL). Aunque no se detallan específicamente los apoyos ofrecidos a los estudiantes retenidos, se dispone de información sobre los gastos escolares en apoyo de la instrucción acelerada (por ejemplo, clases pequeñas para estudiantes que fallaron el examen de lectura) y sobre la educación bilingüe. Un análisis de subgrupos dividió las escuelas en dos grupos: aquellas con altos gastos por estudiante en educación acelerada o educación bilingüe y aquellas con bajos gastos en esos ítems. Los resultados mostraron que los efectos positivos de la retención en la reclasificación y la conclusión de la escuela secundaria fueron más altos en las escuelas que gastaron más dinero en estos apoyos. Estos resultados sugieren que los apoyos instruccionales de las escuelas juegan un papel importante en continuar influyendo en los beneficios para los ML-EL más allá de la decisión de retención en sí.
La evidencia indica que la retención en tercer grado, cuando se combina con instrucción de lectura suplementaria, puede mejorar la habilidad matemática y de lectura de los estudiantes de ML-EL mientras también les ayuda a salir del estatus de EL antes. Sin embargo, las decisiones de retención no parecen hacer una diferencia significativa en los resultados a largo plazo.
En vista de la hallazgo de que el tiempo de aprendizaje adicional beneficia los resultados académicos de los ML-EL, los estados y los distritos podrían considerar estrategias que extiendan el tiempo de aprendizaje sin los costos sociales o emocionales de ser retenidos. Por ejemplo, la escuela de verano podría ayudar a prevenir la pérdida de aprendizaje de verano, que es mayor entre los ML-EL. De manera similar, un día escolar extendido con instrucción dirigida para los estudiantes de ML-EL que luchan puede ser una estrategia prometedora. Además, puede haber valor en expandir las intervenciones para los ML-EL. En Texas, los ML-EL que apenas pasaron el examen de lectura no recibieron servicios suplementarios pero probablemente podrían haberse beneficiado de ellos también. Un mayor inversión en educación bilingüe y programas de remedio puede proporcionar apoyo sostenido para todos los estudiantes de ML-EL y ayudarlos a cerrar las brechas de oportunidad de manera más efectiva.
